ADOPCIÓN DE CONDUCTAS A PARTIR DE VALORES DE PAZ
esbozos | 01 Mayo, 2007 20:16
Uno de los mecanismos primarios para la adopción de conductas es la imitación por el efecto. Podemos pasar 20 horas ante un grupo de niños de familias sin recursos destacando la honradez; pero si luego ellos ven a dos del grupo con hambre que Pedro soluciona robándose unas frutas, mientras que Raúl no se decide a robar y sigue tiempo después con hambre; la mayoría de los niños del grupo seguirán el ejemplo de Pedro al encontrarse en una situación semejante. Los niños que observan violencia en el hogar, mostrarán conductas violentas porque el que padece la violencia sufre y el que la genera muestra el efecto de que no la sufre o que incluso la goza. Si el efecto se da sobre uno mismo, sin duda que el aprendizaje tendrá una influencia mayor. Pero este último caso no implica al mecanismo de imitación de un modelo, sino el de la memoria de una experiencia. Ésta puede ser compleja y sólo con la repetición hacerse evidente a una persona. No es lo mismo quemarse una mano al encender fuego que sufrir la muerte de una persona querida. Resulta ineludible generar conductas de precaución ante lo que nos puede causar daño; pero las reacciones a la ausencia de alguien con quien nos unía un fuerte lazo emocional suelen contener efectos aún tiempo después del suceso. Incluso en una misma persona los efectos con el paso del tiempo pueden ser entre sí contradictorios, y es que como la vida humana se complica de continuo por sus niveles de pensamiento y sentimiento, nos invaden las dudas y las confusiones. Al cabo hemos desarrollado un pensar sobre el pensamiento para esclarecer los efectos de conductas que nos interesan. Esta capacidad se mueve en varios niveles, desde el análisis lógico, la selección racional-emotiva hasta la disquisición de valores; niveles con los cuales opera una entidad mental y emocional que llamamos conciencia y que es capaz de intervenir directamente en nuestro comportamiento. La imitación de modelos, la memoria activa de las experiencias y la conciencia aparecen así, a nuestro modo de ver, como los mecanismos de adopción de conductas. Su funcionalidad y trascendencia a través de las fases de desarrollo del individuo no son materia de este artículo, que pretende dar una visión sintética del tema comprendido en el título; lo cual nos lleva a simplificar (como más adelante el modelo del acto de comunicación) y dejar para después profundizar y absolver las incertidumbres creadas.Volvamos ahora al ejemplo inicial para relacionar mejor estos mecanismos. Muchos al leer sobre el dilema de robar o no robar de Pedro y Raúl habrán pensado acerca de la formación personal, por más pobre que fuera el hogar, como un soporte para decidir por la honradez y el hambre a pesar de la situación. Será que en el caso entonces una intervención de la conciencia puede decidir esta conducta; pero podría ser también la memoria activa de la experiencia el mecanismo determinante: por ejemplo, haber pasado por un reformatorio. Sin duda existe una interacción constante entre estos mecanismos, sobre todo porque es común que la memoria activa de las experiencias se vincule por su naturaleza con la conciencia y a pesar además de que la imitación por el efecto tiende a alojarse en el inconciente, Esto no quiere decir que los modelos y la memoria activa de las experiencias se vinculen sin pasar por la reflexión. Desarrollamos cierto tipo de selección racional-emotiva con procesos aparentemente brumosos que asumen decididamente contenidos del inconciente y que nos generan conductas que no comprendemos o comprendemos poco. Pero solemos reflexionar sobre buena parte de nuestros actos, si es que no sobre todos los aparentemente importantes. Sin embargo el peso de la imitación de modelos viene a resultar trascendental sin contar con su interacción con los otros mecanismos. Éste es un campo pre-educacional, o anti-educacional si se quiere; o digamos mejor no educacional, si es que consideramos que la educación es un macroproceso orientado. Sólo a través de la reflexión, y tomando distancia, es que podemos hablar sobre modelos apropiados, modelos perjudiciales, modelos vacíos, etc. Lo esencial para el quehacer educativo es que los modelos se perciben por sus efectos con mucha receptividad y esto implica formación para niños y adolescentes. Y no es posible confiar (por no ser un proceso que los niños y adolescentes estén acostumbrados a manejar) que ellos transformen la información de los modelos en conocimientos. Se agrega al contexto que la psicología no tiene el desarrollo suficiente para presentar con claridad sus insumos en contenidos pedagógicos y que por ello deja el campo libre al imperio del comercio cultural, el cual ejerce un manejo efectista con intenciones propias y que por lo menos genera dudas y consideraciones relativas. Como los modelos implican sobre todo ejercicio de valores, sin desarrollo de una percepción orientada (metapercepción) en los niños y sin desarrollo de la conciencia (procesos metacognitivos) los resultados formativos serán inadecuados.Como en todo acto humano que dependa de la percepción de la realidad, en la adopción de conductas juega un rol trascendente la comunicación; que comienza con un emisor, sigue por el mensaje y termina en el receptor. En el que llamamos mecanismo primario de la adopción de conductas, los modelos son así fuentes de los mensajes y los primeros mensajes que se reciben desde nacer configuran vías fluidas propiciadoras de una mejor receptividad de tales o cuales mensajes. Las experiencias suelen tener un emisor ciego carente de voluntad de comunicación, pero que igualmente pueden ejercer un gran efecto. No es el caso de la mayoría de informaciones que recopilamos. Suelen tener un emisor y no asumimos que provienen de un modelo, sino que las tomamos como experiencias indirectas y pueden pasar a formar parte de nuestra memoria activa de experiencias, por más que se trate de experiencias virtuales. Y la vida moderna se ha tornado por el avance tecnológico en un campo poblado por la abundancia de mensajes. Agreguemos que la capacidad analítica y la creatividad del hombre han recreado sus acciones desde distintas perspectivas hasta desarrollar disciplinas claramente perfiladas y que, por ello, generan mensajes con peculiaridades propias. Cuando hablamos, dibujamos, escribimos o esculpimos sobre hechos de la vida, el objetivo es siempre mostrar el efecto de las acciones pero existe, aparte del grado de expresividad, otra gradualidad involucrada: la sofisticación que reviste el mensaje siguiendo las distintas facetas en que comprendemos la vida, sea el mensaje llano o cotidiano, el político, deportivo, periodístico, etc., hasta llegar al artístico, incluido el mensaje musical. Según nuestra receptividad al tipo de mensaje, la conducta mostrará tales o cuales efectos y el contenido del mensaje influirá más o menos en nosotros.El cuadro resultante es no sólo entonces el de una gran abundancia de mensajes, sino que además la comunicación resulta configurada por las diversas formas asumidas por los mensajes y por las diversas intencionalidades que originan los mensajes. Si de por sí vinculamos la abundancia de mensajes a su asimilación parcial y desfigurada por las simples limitaciones de nuestra percepción, la diversidad de formas e intencionalidades tornan complicadas la calidad y la certeza de la comunicación. Tenemos muy claro en la actualidad que los mensajes de la comunicación audiovisual de moderna tecnología presentan caracteres de velocidad e impacto superiores a los mensajes de la tecnología anterior semejante. Llamemos mensajes chip a los modernos y mensajes masa (por vincularse a los medios de masa) a los anteriores, comprendiendo que existen otros mensajes de menor velocidad y distinto impacto. El asunto es que la adecuación de la percepción de los niños a mensajes chip genera sin duda una desconfiguración (o reconfiguración) de la disposición receptiva y los mensajes menos veloces y menos impactantes pierden la calidad de su efecto al resultar reubicados dentro de una nueva configuración con camino abierto a los mensajes chip. Éste es un primer problema: la pérdida de calidad en la disposición a mensajes que no sean mensajes chip. Pero existe otro problema importante: si bien la configuración sensorial del hombre ha mostrado gran capacidad para adaptarse a nuevas circunstancias y sin duda es ésta una característica que propicia nuestra evolución, también es cierto que no se puede pasar simplemente de una configuración de receptividad sensorial a otra sin experimentar errores e incluso disfuncionalidades. Es comprensible que los mensajes chip puedan plantearse desde una intencionalidad coherente sustentada en fundamentos de valor, pero aún así los efectos de la velocidad de mensaje y la fuerza del impacto se topan con una configuración de recepción deficiente, aún en los niños más aptos. Si un mensaje chip pretende transportar contenidos de sencillez o perseverancia, es fácil que el resultado de la recepción sea asimilar la noción de acción pura sin mayores agregados, por más importantes que fueran. Queda planteada por tanto asumir una decisión: suprimir los mensajes chip en la tarea formativa o queda elevar la velocidad de asimilación mental. Si de por sí podemos pensar que el nivel VAM (velocidad de asimilación mental) ha pasado hace tiempo de un grado 1 a otro 2 ó 3 con el periódico o la radio, hay que proponerse generar un nivel de grado superior, que quizá sin un desarrollo orientado no pueda perfeccionarse. Esta estimulación VAM habría de probarse tanto para niños como para adultos. Refuerza esta noción la consideración generada a partir de una frase de Einstein de que estamos acostumbrados a usar sólo parte de nuestro cerebro.Luego está el problema de la pérdida de disposición a mensajes masa y a otros, como los mensajes que podemos llamar lentos, comprendiendo en estos últimos a la lectura tradicional, que propicia una acción creativa a través de nuestra imaginación; y al sermón religioso, por ejemplo. Si es posible pensar en suprimir en la educación los mensajes chip (o racionarlos), resulta imposible asumir que se deben anular los mensajes que no sean mensajes chip. La experiencia ha mostrado el valor de los mensajes masa y sobre todo el de los mensajes lentos, y se destacan la trascendencia de la lectura y la palabra religiosa, así como el de las clases o charlas de grandes maestros. Es evidente que la conciencia opera con una velocidad distinta a aquella con la cual la mente recibe y procesa los mensajes chip. Esta velocidad está vinculada por ejemplo a la lectura reflexiva. Y si bien resulta anhelable mejorar nuestra VAM, nada asegura que podamos operar nuestra conciencia con mayor velocidad. Incluso podemos decir que nada hace apetecible esta “superación”. De hecho pues, la VAM ha mostrado siempre un rango distinto a la del procesamiento de la conciencia. El pensar sobre el pensamiento involucra entidades distintas a la de la mera recepción sensorial. Y sin duda no se trata de agilizar la conciencia, sino de hacer posible su operatividad (en especial en los niños y jóvenes) para procesar todo tipo de mensajes. Así que si las disposiciones de la configuración mental de recepción de mensajes se alteran, hay que desarrollar el alcance de la conciencia para un mejor procesamiento reflexivo de todos los mensajes incluyendo los mensajes chip. La velocidad de asimilación mental es en realidad poco importante desde una perspectiva de nivel de trascendencia de procesos valorativos; pero hemos de asumir la realidad tal cual se nos presenta y aún más: hemos de aprovecharla así. Es ésta una conclusión, basada en muchos precedentes, de nuestro pensar sobre los mensajes chip. Y es que ese aprovechamiento peculiar de la realidad hace de la conciencia la condición humana que nos convierte dentro de la evolución en animales superiores. En suma, para la educación, los espacios en los que buscamos formar a los educandos, siguiendo nuestras mejores orientaciones, deben convertirse en ejercicios que comprendan no sólo la asociación, el análisis y la síntesis, sino que propicien la acción en pleno del intelecto. Si solemos distinguir entre pensamiento mecánico y pensamiento racional, atribuyendo al primero las operaciones simples como manejar, correr, lavarse y demás en que nuestra mente puede ejecutar otros procesos a la vez y atribuyendo al segundo el ejercicio de la lógica de inducciones y deducciones; partimos de esta última para especificar los ámbitos de la conciencia. Sin duda el pensar sobre el pensamiento se desenvuelve en el campo de las deducciones y se manejan en especial asociaciones complejas, pero además se involucra a los pensamientos en sus distintos tipos de contenido; es decir, tanto conocimientos, como sensaciones y actitudes. Las premisas y conclusiones resultantes entrecruzan por ello líneas cognitivas con líneas emocionales y valorativas. Comprendida así la conciencia, en su nivel de conciencia fáctica viene a ser un mecanismo no primario para la adopción de conductas. La imitación por el efecto y la memoria de las experiencias operan de modo directo y en cambio la conciencia requiere de insumos, sin los cuales se encontrará en llana incapacidad y por lo mismo se encontrará en situación de capacidad relativa si los insumos son incompletos o inadecuados. Como la vida demanda en cada situación una conducta, ellas se generan con o sin participación de la conciencia. Pasa esto cuando la cadena de acciones y reacciones se sucede con celeridad, y ya que las vías que vinculan sensaciones y conciencia trabajan con menor fluidez, prevalece el peso de la imitación de modelos por sus efectos para adoptar conductas. Sin duda esta manera de adoptar conductas afecta a la cognición, ya que la asimilación de contenidos se ejecuta fundamentalmente a través de un proceso con intelección restringida. Por eso nos parece esencial entender que en la educación se han de propiciar espacios en los cuales la intelección sea el agente central de la asimilación cognitiva, y no resulte ella opacada por los mecanismos primarios de adopción de conductas. Con una recepción predispuesta a los mensajes chip, el niño busca responder a todo acto con sus mecanismos primarios. Por esto hablamos de Espacios Educativos Inteligentes como los momentos vitales de orientación de los procesos formativos.Estos espacios han de propiciar la regulación de los procesos desde la emisión de mensajes (manejo de forma de contenidos) hasta la recepción del educando, de manera que se mantengan predispuestas las vías necesarias para mensajes de distinta velocidad y la aprehensión resulte adecuada para que mensajes que no sean los mensajes chip sean asimilados como insumos de la conciencia. Es claro que también los mensajes chip deben ser procesados para convertirse en insumos de la conciencia fáctica. Resulta necesario diferenciar que mientras los efectos de la acción de un modelo se perciben primariamente sin un proceso complejo, el pensar sobre el pensamiento implica un enfocar entidades con grueso contenido, de modo que la percepción de sentimientos o actitudes a la vez que información e ideas procesadas requiere de un movimiento que usa la velocidad mental en movimiento circular y combinado. Este movimiento es el que debe aplicarse a los mensajes chip aprehendidos de manera mucho más integral de lo usual, preservando su forma pero moldeándolos para el trabajo de la conciencia. Esto no quiere decir por supuesto que la educación deba restringirse al trabajo en torno a la conciencia. Es claro que tiene que versar sobre todos los mecanismos para la adopción de conductas. Por eso pensamos en el cuadro siguiente: | ENTES FUNCIONALES DE LA ACCIÓN EDUCATIVA |
| Mecanismo de adopción de conductas | Matriz Educacional | Base Pedagógica | Campos Curriculares |
| Imitación por el Efecto | Modelo Educativo | PERFIL | Padres de familia |
| Docentes |
| Jóvenes |
| Niños |
| Memoria Activa de experiencias | Mapa de Procesos | PROPUESTA LECTIVA | Aprender |
| Valores |
| Conciencia Fáctica | Organigrama del Pensamiento | MÓDULO DE METACOGNICIÓN | El Yo |
| El Hijo |
| El Ciudadano |
Hay que precisar en este punto que bajo nuestra perspectiva la educación aparece como una intervención organizada en la adopción de conductas. La socialización puede entenderse como una acción desorganizada en la adopción de conductas; aunque desde una perspectiva no pedagógica, podría entenderse que asume una organicidad. La noción de organizada implica por supuesto en la educación la coherencia que va desde los fundamentos a matrices referenciales y luego lleva a generar instrumentos orientadores para concretarse en instrumentos operativos. Dicho de otro modo: el sistema se construye asumiendo cada mecanismo de adopción de conductas para generar una Matriz educacional, desde la cual se construya una Base Pedagógica capaz de instrumentarse operativamente en un desarrollo curricular destinado a un aprendizaje durante toda la vida. Así, para intervenir organizadamente en el mecanismo de imitación por el efecto debe producirse un Modelo Educativo genérico que responda a los fundamentos con que construyamos el sistema. De este genérico se han de desprender Perfiles que orienten las actividades pedagógicas tanto para el niño como para los adultos. Si sabemos que la imitación por el efecto comienza para cada persona al nacer, entenderemos que el rol de los padres de familia resulta vital y construir su perfil y decantar actividades aparece como prioritario por sobre el de los docentes, jóvenes y niños. La educación comienza en los efectos perceptibles de las conductas en torno mostradas ante los niños y el modelo de los adultos de la familia es el primer instrumento pedagógico formativo. Luego, en el grupo social, es sin duda el modelo de los líderes el principal instrumento pedagógico.Hablamos de una Memoria Activa de experiencias para diferenciarla de la memoria a que recurrimos cuando queremos retrotraer un dato. Al estilo de la memoria aleatoria de las computadoras, hay una memoria que opera en cada instante de nuestra acción material o ideal. Esta memoria nos pone a la mano pensamientos y sentimientos que determinan nuestras conductas. Responde a impresiones que resultan vinculables y ante situaciones que no podemos vincular a esta memoria activa, resulta fácil dudar, buscar probar y errar. Sus contenidos son múltiples, ya que albergan toda la gama de nuestras actividades. Las informaciones vienen a constituir insumos rudimentarios de experiencias y muchas las asumimos con esta memoria activa. Una información reciente sobre niños hiperactivos, por ejemplo, influirá mucho en una situación que tenga que ver con un niño hiperactivo. Las informaciones, sean ideas o experiencias, las procesamos por igual para convertirlas en conocimientos. Y como los contenidos de información se han multiplicado en los últimos tiempos, no resulta posible manejarlos adecuadamente. Esto hace necesario asumir los procesos de transformación de datos a conocimientos como los verdaderos contenidos de una matriz educacional desde la que se generen las bases pedagógicas. Por eso hablamos de un Mapa de Procesos, desde el cual pueda originarse una Propuesta Lectiva dirigida a cada tipo de persona y canalizada bajo dos hemisferios curriculares con que englobamos la actividad humana dentro de nuestra perspectiva educacional: Aprender y Valores.Al tercer mecanismo de adopción de conductas lo llamamos Conciencia Fáctica por contraposición a la dimensión contemplativa de la conciencia. No pensamos que la reflexión es patrimonio de la segunda, sino que en la conciencia fáctica la reflexión resuelve para la vida lo que en la conciencia contemplativa ha sido procesado para el sí mismo. Esta conciencia fáctica se ha de comprender con un Organigrama del Pensamiento que la vincule incluso con su contraparte, y que por otro lado dirija sus orientaciones hacia un instrumento pedagógico que trabaje los procesos del metapensamiento. A este instrumento lo llamamos Módulo de Metacognición porque debe desarrollar el conocimiento del conocimiento, lo que implica el saber sobre las propias habilidades y tendencias de uno mismo en su vinculación directa a las aptitudes naturales (el Yo); para luego avanzar al entenderse como miembro de un entorno (el Hijo); hasta llegar a asumirnos como miembros de una sociedad (el Ciudadano). Este macroproceso de dominio de la reflexión de los procesos cognitivos, emocionales y fácticos implica el desarrollo de macroestrategias y evidentemente está dirigido a todo ser pensante, niño, joven o adulto. Nuestro sistema de educación parte pues de asumir los mecanismos de adopción de conductas (la realidad) y contrastarlos con principios que fundamenten la acción a emprender (la idealidad). Seguramente nuestro pensar sobre las cosas interpreta esas cosas e ineludiblemente las traiciona y siempre sucederá que a nuestras producciones mentales no les queda sino mostrar su adecuación a la realidad por sus resultados. Pero en medio de este trámite hay una amplia gama de perspectivas de pensamiento que debemos manejar con prudencia y pertinencia.A estas alturas resulta una mera anécdota hablar que alguien determinó la muerte de las ideologías, no sólo porque las ideologías son conjuntos de ideas organizados lógicamente y no realmente (sin la posibilidad de la muerte); sino porque no tenemos otra manera de proyectarnos a la realidad. La ciencia obedece a un conjunto de ideas organizadas lógicamente que sin duda tiene vinculaciones con la política, la sociología y otras disciplinas. Y son sus métodos los que determinan una concreción fácil de observar en el mundo real. Nos parece por esto útil no pretender partir de una perspectiva que llamemos filosófica o sociológica y hablamos de lineamiento en educación con una perspectiva culturalista, entendiendo que asumimos las cosas en un bagaje que une las ideas a las obras y a las acciones. Sin duda el idealismo ha perdido fuerza como inicio de una perspectiva, pero los ideales siguen siendo nuestros mejores guías. Bajo esta forma de ver las cosas no vive la idea de que las ideologías filosófico-políticas sean asuntos del pasado, pero sí la convicción de que nuestra presentación responde mejor a nuestra manera actual de vivir. Incluso consideramos que por un camino “ideológico” llegaríamos a la misma propuesta; pero afrontemos las consideraciones sobre los fundamentos de nuestro sistema, sabiendo que realizamos generalizaciones quizá abusivas, a partir de nociones por explicar y profundizar y empeñados en concluir nuestra visión educativa con esquemas como el siguiente: | Cultura | Principio | Fin |
| Cultura de Violencia | Seguridad | Sobrevivir |
| Cultura de Paz | Plenitud | Desarrollo |
| Cultura de la Vida | Armonía | Integración |
Pretender que la casi totalidad de la historia humana es una relación de acciones basadas en la omnipresencia de la violencia (y su fin por antonomasia, la muerte), no se nos antoja exagerado. Más allá del temor o valentía en las actitudes humanas, la violencia de la vida terrena resultó un condicionante esencial de la conciencia capaz de imponer un principio que encaminara la conducta en contra del fin inevitable. Bajo el principio de la seguridad, otros principios secundarios como la libertad y la igualdad no resultaron importantes en términos sociales, salvo en escala reducida y relativa. Por el contrario, bajo el principio de Plenitud, es imposible posponerlos, aún cuando en términos reales la cultura originaria pueda todavía seguir prevaleciendo. Una cultura de paz se muestra desde esta perspectiva como la que propone la Plenitud para llegar al Desarrollo. Podemos decir esto de otra forma: es el proceso social cuyo fin es el desarrollo personal y grupal de los hombres. Si entendemos que los valores de una cultura de la muerte son el poder, la voluntad, la fuerza, la astucia; podemos entender que los valores de una cultura de paz resulten ser la libertad, la igualdad, la tolerancia, la democracia. A esto justamente se debe que denominemos al proyecto de nuestro sistema el Proyecto Educativo Valores de Paz.No es objeto de este trabajo profundizar sino dar una idea integral de nuestro proyecto. Por ello tampoco incidiremos en la noción de una cultura de la vida. Hacia ella nos dirigiremos cuando la realidad muestre que hemos sido capaces de establecer una elevada cultura de paz. Por lo pronto, pensamos que esta forma de entender la educación asume al “desarrollar y perfeccionar las habilidades” (como solemos entender al educar) sin perder nada de su sentido y en cambio insertándola en un contexto que nos permite proyectarnos más allá de una cultura de paz, con la Plenitud como principio y el desarrollo como fin. Es que en un mundo de tanta movilidad social se nos hace necesario ampliar los alcances de la educación adelantándonos al presente cultural o, en todo caso, revistiéndola de condiciones para todo contexto previsible en el futuro. Marzo, del 2,007 Antonio Buitrón Aranda.
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Poniendose los zapatos de los valores en un mundo de antivalores
Mili | 18/09/2007, 02:40
Estimado Antonio,lo que aquí diré puede estar muy confuso o irónico o discorde con el tenor de esta sección. Autorizo a borrarlo si rompe con la idea de este blog.
Es evidente el planteamiento para este modelo educacional en la sociedad: directo a la "madre del cordero", pues como que cada vez somos más los que compramos la idea de ajustarse a la tendencia de la moda. Es que si queremos que algo cambie... HAY QUE CAMBIAR ALGO ;).
¿Pero de dónde sacamos tanto disparate? ¿Cómo surge?
De dónde sacaría aquel Caín la idea de asesinar por envidia, o simplemente de dónde salió esa envidia teniendo unos padres tan vergonzosos y desobedientes y un hermano tan buenito. En todo caso de dónde salió la vergüenza, desobediencia y la bondad.
Los de por aquí nos sentimos mejor con la sonrisa, la acertividad y demás comodidades interpersonales que harían de esta sociedad un mejor planeta para vivir.
Pero con tantos siglos de intentarlo y vocearlo por qué los de por allá no lo terminan de comprender y siguen en ese otro mundo y cada siglo son más... y rigen el último grito de la moda (estoy incómoda con unos pandilleritos merodeando en estos momentos mi cuadra)
No soy erudita en estos asuntos, no intento siquiera hacer un bosquejo de investigación teórica sobre tales causas u orígenes que alejan o acercan un mundo en Paz. Simplemente (cuando este mundo emparedado en el que vivo me lo permite)me siento a observar y comparar casi por analogía: la humanidad debe estar entre sus 4 ó 6 años, como que desea llevarse bien con todos y espera gran aceptación de todos pero su NIÑO le gana la partida y termina con una pataleta de genocidios, inmoralidades (si se entiende bien lo que es la moral), abuso y vicios (y muchos de estos qué ricos que son ¡comida de dioses!)y el muchachito se encierra en su casita de muñecas llamada Villa Asísoy Notemetas. valora mucho su mundo carente de Paz.
En fin. Qué es entonces lo que la humanidad quiere. Porque lo que nosotros anhelamos es que todos seamos sensatos entre nosotros y que nuestra descendencia lo comparta. Creo estar planteando aquí otro punto: ¿QUÉ QUEREMOS? Cuando educamos ¿qué queremos lograr? ¿los que a esta educación se someten desean el mismo resultado? Se me ocurre todo esto por culpa de las ovejas negras y blancas de la familia, por los hijos feos de padres hermosos y viceversa, por la mirada inocente de un niño que grita AQUÍ ESTOY cada vez que golpea a otro semejante o maltrata el cuaderno del compañero por el simple gusto del Chavo del 8 que no tiene lo que otros (una vez más el estigma de la envidia)... ¿Estamos también tomando en cuenta cómo entrenarlos para un mundo que no vaya a resultar tan pacífico?
Yo creo que con frecuencia la humanidad es un niño de 5 años en día domingo: solo valora el descanso después de 6 días de arduo trabajo y tarea. Y cuando es al revés con cuánto anhelo se espera el final de las ociosas vacaciones para por fin hacer algo productivo en el Cole.
Pero a pesar de tanta conjetura, Antonio, sí, es posible completar la obra de la creación: convertir esta sociedad en un mundo sin angustias, sin egoísmos ni muertes absurdas, desde el SÍ de nuestras resistencias, desde un hágase ESA SABIA VOLUNTAD DEL UNIVERSO y no la mía porque no soy perfecto/a y puedo anhelar algo que a otros, o a mi, puede dañar, desde un morir a nuestro sueño a un compartir nuestros sueños (paradójico, eh?)
Todo es posible cuando miramos mejor al otro y al contexto -lo digo bajo una extraña motivación después de enterarme cuánto hay por aprender: que la materia tiene 6 estados demostrados, que hay una probable cuarta dimensión y cómo nos invita cierto conocido hombre de paz a su mundo.
En fin: éxitos porque se encaminan por el sendero de la paz.